مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره خودنظم دهی دارای منابع کامل رفرنس دهی منظم

مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره خودنظم دهی

دارای منابع کامل

رفرنس دهی منظم

یادگیری خودنظم بخش

یادگیری خود نظم بخش نوعی فرایند ساختاری فعال است که از طریق آن یادگیرندگان اهدافی را برای یادگیری شان تعیین می کنند سپس می کوشند تا شناخت، انگیزش، و رفتارشان را نظارت، تنظیم و کنترل کنند (پنتریج، 2000؛ به نقل از شانک، 2005). این فرایند مستلزم فراگیرانی است که به طور مستقل یادگیری شان را طراحی، نظارت و ارزیابی می کنند. بسیاری از پژوهش های اولیه در مورد خود نظم بخشی ماهیت درمانی دارند که طی آنها پژوهشگران به آزمودنی هایشان آموزش می دادند تا رفتارهایی از قبیل پرخاشگری، اعتیاد و سایر مشکلات رفتاری خود را تغییر دهند (شانک، 2005). با این حال پژوهشگرزان اکنون اصول خودنظم بخشی را برای مطالعه تحصیلی و دیگر شکل های یادگیری از قبیل مهارت های اجتماعی و حرکتی به کار می برند (بوکارتس، پنتریچ و زیدنر،2000؛ زیمرمن و شانک، 2001؛ به نقل از شانک، 2005).

تعاریف و مدل های گوناگونی از یادگیری خود نظم بخش وجود دارد که در آنها سعی شده است که نحوه خود نظم بخشی دانش آموزان در فرایند یادگیری تبیین شود. به طور کلی در این دیدگاه ها بر نقش فعال دانش آموز در فرایند یادگیری تاکید می شود. براساس این نظریه ها، یادگیری چیزی نیست که توسط دیگران برای دانش آموز اتفاق می افتد بلکه آن چیزی است که توسط خود دانش آموز صورت می گیرد. ویژگی های خاصی که اغلب به یادگیرندگان خود نظم بخش نسبت داده می شود مرتبط با باورهای انگیزشی یا نگرش ها، استفاده از راهبردهای شناختی و توانایی فراشناختی شان است. به عبارت دیگر، یادگیرندگان خود نظم بخش دانش آموزانی هستند که از لحاظ انگیزشی، شناختی، فراشناختی و رفتاری برای پیشرفت تحصیلی خود به فعالیت می پردازد. از لحاظ انگیزشی، تصور می شود که یادگیرندگان خود نظم بخش مجموعه ای از باورها و نگرش های انطباقی دارند که تمایل آنان را برای درگیرشدن و پایداری در تکلیف تحصیلی شکل می دهند. برای مثال، دانش آموزان خود نظم بخش گرایش به خود بسندگی دارند، بر افزایش سطح تسلط شان تمرکز دارند و موضوعات درسی را ارزشمند، جالب و مفید می دانند (شانک و ارتمر، 2000؛ ویگ فلد، 1994؛ به نقل از ولترز، 2003). از لحاظ شناختی، یادگیرندگان خودنظم بخش خزانه ای غنی از راهبردهای شناختی دارند و می توانند آنها را با آمادگی و مهارت برای انجام تکالیف مختلف تحصیلی ره کار برند. برای مثال، این دانش آموزان در راهبردهای شناختی یادگیری از قبیل مرور کردن، بسط دادن و سازمان دهی کردن ماهر هستند (الکساندر، گراهام و هاریس، 1998؛ وینشتاین و می یر، 1986؛ به نقل از ولترز، 2003). این دانش آموزان از لحاظ فراشناختی، اندوخته ای بزرگ از دانش فراشناختی درباره راهبردهای یادگیری (به طور خاص) و درباره فرآیند یادگیری (به طور عام) دارند (زیمرمن، 1986؛ بورکواسکی، کار، ریلینگر و پرسلی، 1990؛ پنتریج، ولترز و بکستر، 2000؛ به نقل از ولترز، 2003). آنان قادر به نظارت بر یادگیری و تولید بازخورد درونی درباره پردازش شناختی شان هستند (باتلر و وین، 1995؛ به نقل از ولترز، 2003).