پیشینه تحقیق و مبانی نظری تربیت معنوی

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

 

 

 

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

 

 

 

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

 

 

 

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

 

 

 

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

 

 

 

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

 

 

 

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

 

 

 

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

تربیتمعنوی

 

معنای لغوی تربیت:

 

در فرهنگ فارسی معین واژه تربیت را این گونه تعریف شده است:

 

(تَ یَ) [ ع . تربیة ] (مص م .) 1 - پروردن . 2 - ادب و اخلاق را به کسی آموختن . ؛ ~بدنی سازمانی که برنامه ریزی و اجرای امور ورزشی را بر عهده دارد. ؛ ~معلم مرکزی که دانشجویان را برای تدریس در مدارس یا دانشگاه ها آموزش می دهد، (معین ،1363)

 

و همچنین در فرهنگ فارسی دهخدا تربیت چنین تعریف شده است:[ تربیت . [ ت َ ] (ع مص ) پروردن . (منتهی الارب ) (ناظم الاطباء) (از اقرب الموارد) (از المنجد): چون بقدرت بیچون ترتیب تربیَت و تربیت و تزتیت عالم امکان بدرجه رابع رسند. (دره نادره چ شهیدی ص 12). || دست نرم بر انزلی بچه زدن تا بخواب رود. (منتهی الارب ) (ناظم الاطباء) (اقرب الموارد).]

 

2-2-2ریشه یابی معنای لغوی تربیت

 

واژه «تربیت» از ریشه «ربو» و از باب تفعیل است؛ چرا که کلمه ناقص، هنگامی که به باب تفعیل برده می شود ، مصدر آنها بر وزن تفعله می شود . مانند : تربیه ، تزکیه ، تحلیه و …(طباطبایی،1379،ص171)بنا براین، در این ریشه به نوعی می توان معنای زیادت و رشد را یافت و در موارد مختلف استعمال خود نیز این معنا را دارد .

 

عرب زبانان به تپه « رَبوَه» می گویند ، چرا که نسبت به سطح زمین برآمده تر است ، نفس زدن را «ربو» می گویند چرا که به هنگام نفس کشیدن سینه برآمده می شود و نیز « ربا » را بدین نام نهاده اند از آن روی که بر مال، افزوده می شود . (فارس ، ص483)جدای از ریشه یابی واژه تربیت، لازم است مطلبی کوتاه در مورد واژگان «تربیت»‌ نیز گفته شود . تربیت از باب تفعیل بوده است و تفعیل در علم صرف دارای معانی : تعدیه ، تکثیر ، سلب ،‌تدریج ، ضد معنای باب افعال و نیز معنای ثلاثی مجرد گفته شده است . (طباطبایی،1379،ص171)

 

به نظر می آید در مورد تربیت ومعنای این باب که وقتی به این واژه، هنگامی که در باب تفعیل به کار برده می شود همان معنای تعدیه و یا به احتمال بیشتر، در معنای تکثیر باشد .دلیل بر معنای تعدیه آن است که اولاً معنای غالبی این باب است و نیز «ربو» خود معنای لازمی را درخود جای داده است و از آن رو که تربیت یک امری است که مقابلی به عنوان متربی دارد و در مورد غیر صورت می گیرد، این معنا از تمامی معناهای مقابل متناسب تر است. (باقری ،1390 ، ص52)

 

 

 

2-2-3- معنای اصطلاحی تربیت

 

دیدگاه‌های متعدد و متفاوتی راجع به معنای اصطلاحی تربیت از سوی اندیشمندان علوم تربیتی، وجود دارد که به برخی آنها اشاره می‌گردد

 

.1. تربیت محصول مراقبتی است که از نشو و نمای آدمی‌زاد در جریان رشد وی یعنی سیر به سوی کمال، به عمل می‌آید. تربیت عمل عمدی فردی رشید است که می‌خواهد رشد را در فردی که فاقد ولی قابل آن است تسهیل کند. تربیت سرپرستی جریان رشد یعنی اتخاذ تدابیر مقتضی جهت ساختن شرایط مساعد برای رشد است(بهشتی ، 1387)

 

2. پرورش (تربیت) به جریان یا فرایندی منظم و مستمر گفته می‌شود که هدف آن هدایت و رشد جسمانی و روانی، یا به طور کلی هدایت رشد همه جانبه شخصیت پرورش یا بندگان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعدادهای آنان است. (گروه نویسندگان،1384، ص 166)

 

3. تربیت عبارت است از رفع موانع و ایجاد مقتضیات برای آنکه استعدادهای انسان در جهت کمال مطلق شکوفا شود.(دلشاد تهرانی،1380)

 

4. تربیت عبارت است از پرورش دادن، استعدادهای درونی‌ که بالقوه در یک شئ موجود است و بر اثر تربیت آن توانی‌ها را به فعلیت در آوردن و پروردن می‌باشد.

 

5. تربیت عبارت است از فعالیتی هدف‌مند و دو سویه میان مربی و متربی به منظور کمک به متربی در راستای تحقق بخشیدن به قابلیت‌های وی و پرورش شخصیت او در جنبه‌های گوناگون فردی، اجتماعی، جسمی؛ عاطفی؛ اخلاقی؛ عقلانی و... (گروه نویسندگان،1384، ص 167)

 

بنابراین از تعاریف موجود، چنین می‌توان نتیجه گرفت که هدف از تربیت باروری و شکوفاسازی توانمندی‌های بالقوة و پرورش دادن استعداد ‌های نهفته‌ی افراد است که بر اثر تمرین و ممارست مستمر از سوی متربی و جهت دادن و کنترل هدف از سوی مربی، این مهم به فعلیت تبدیل می‌گردد.

 

2-2-4- دیدگاههای اندیشمندان در باب تربیت

 

در باب تربیت نظریات و دیدگا های گوناگونی قرار گرفته که هریک آن را بطور جداگانه بحث کرده اند،علت قرار دادن این دسته بندی به صورت مجزا این بوده که در نزد قدما، می توان مواردی را یافت که در تعریف و نیز کارآیی اخلاق و تربیت خلط شده است و این تعاریف بدین دلیل بیان شده است که نگاه قدما به امر تربیت مورد غفلت قرار نگیرد.افلاطون(346-427 ق.م) در تعریف تربیت گفته است : تعلیم و تربیت عبارت است از کشف استعدادهای طبیعی و شکوفا ساختن آنها. ارسطو(322-384 ق.م) نیز تربیت را مجموعه ای از اعمالی دانسته است که به وسیله خانواده یا دولت برای ایجاد فضایل اخلاقی و مدنی در افراد صورت می پذیرد دانسته است. در میان اندیشمندان اسلامی که در قدیم می زیسته اند، برای تربیت نیز تعاریفی بیان شده است . فارابی (260-339 ه.ق) در تعریف تربیت بیان داشته است که : تعلیم و تربیت عبارت است از هدایت فرد به وسیله فیلسوف و حکیم برای عضویت در مدینه فاضله به منظور دستیابی به سعادت و کمال اول در این دنیا و کمال نهایی در آخرت است. ابن سینا (373 یا 363 – 428 ه.ق) در تعریف تربیت گفته است : تعلیم و تربیت عبارت است از برنامه ریزی و فعالیت محاسبه شده در جهت رشد کودک ، سلامت خانواده و تدبیر شئون اجتماعی برای وصول انسان به کمال دنیوی و سعادت جاویدان الهی. از میان آرای تربیتی غزالی (450-505 ه.ق ) نیز می توان در تعریف تربیت این را به دست آورد که او قائل بوده است ، تربیت از نوعی تدبیر نفس و باطن از طریق اعتدال بخشی تدریجی به قوا و تمایلات به وسیله معرفت ، ریاضت و استمرار برای نیل به انس و قرب الهی به دست آورد. (کاردان و همکاران،1374)

 

برخی از تعاریفی که از سوی دانشمندان مسلمان در عصر حاضر بیان داشته اند عبارت است از:الف) استاد مطهری; در تعریف تربیت اینگونه بیان می دارد : تربیت عبارت است از پرورش دادن، یعنى استعدادهاى درونى‏اى را که بالقوّه در یک شى‏ء موجود است به فعلیّت درآوردن و پروردن. و لهذا تربیت فقط در مورد جاندارها یعنى گیاه و حیوان و انسان صادق است و اگر این کلمه را در مورد غیرجاندار به کار ببریم مجازاً به کار برده‏ایم، نه اینکه به مفهوم واقعى، آن شى‏ء را پرورش داده‏ایم.( مطهری،1384، ص 551)

 

ب) تربیت عبارت است از عملی که قوای جسمانی و روانی و عقلی انسان را شکوفا ساخته تا آن قوا با نظام و سازمان ویژه ای با استمداد از درون و به مدد کوشش های او به میزان توانایی و استعدادهای خود رشد و پیشرفت نماید. ج) تربیت عبارت است از رفع موانع و ایجاد مقتضیات برای آنکه استعدادهای انسان در جهت کمال مطلق شکوفا شود. د) تربیت عبارتست از فرآیند اثرگذاری و اثرپذیری که میان مربی و متربی به منظور ایجاد صفتی یا تغییر و اصلاح در شخصیت متربی برقرار می شود. ه) استاد مصباح نیز در گفتگویی که در عنوان تربیت دینی با ایشان انجام شده بود ، تربیت را اینگونه تعریف کرده اند : تربیت ، فراهم کردن زمینه هایی است برای اینکه استعدادها و نیروهای یک موجود رشد کند تا بتواند از این نیروها برای رسیدن به کمال خودش بهره مند شود. (کاردان،1374 )

 

و با این نگاه برخی از همین اندیشمندان تربیت اسلامی را اینگونه تعریف کرده اند:

 

الف) تربیت اسلامی یعنی پرورش همه جنبه های فکری و عاطفی و جسمی و اجتماعی شخصیت اسلامی و ساماندهی رفتارهای او بر اساس مبانی و دستورهای اسلامی برای تحقق هدف های اسلام در زمینه های گوناگون زندگی.ب) تربیت اسلامی یعنی شناخت خدا به عنوان رب یگانه انسان و جهان برگزیدن او به عنوان رب خویش و تن دادن به ربوبیت او و تن زدن از ربوبیت غیر. ج) تربیت اسلامی عبارت است از شکوفایی استعدادهای خدادادی در هر انسان، به منظور ایجاد اعتدال در زندگی و با قصد رسیدن به اهداف و کمال مطلوب مورد نظر خداوندی. (باقری،1385،ص44)

 

سخن جامع در تعریف اصطلاحی تربیت در نزد اندیشمندان اسلامی، به فعلیت رساندن استعدادهای ذاتی است که خدا در انسان به ودیعت نهاده و با استفاده از عقل و نقل می توان آنها را از بالقوه به بالفعل تبدیل و نمایان کرد.

پیشینه تحقیق و ادبیات نظری سلامت عمومی

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

 

 

 

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

 

 

 

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

 

 

 

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

 

 

 

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

 

 

 

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

 

 

 

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

 

 

 

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

سلامت عمومی

 

تعاریف سلامت عمومی

 

سلامت عمومی عبارت است از اینکه فرد چه احساسی نسبت به خود دنیای اطراف، محل زندگی، اطرافیان مخصوصا‌ با توجه به مسئولیتی که در مقابل دیگران دارد. چگونگی سازش وی با درآمد خود و تفاوت موقعیت مکانی و زمانی خویشتن (میلانی فر، 1373).

 

علم سلامت عمومی شاخه‌ای از علم بهداشت است که با پیشگیری از اختلال­های روانی و حفظ شیوه­های بهینه زندگی و بهداشت عاطفی سر وکار دارد. علم سلامت روان فرایند همیشگی است که از بدو تولد تا هنگام مرگ ادامه می‌یابد این علم با چهار هدف شکوفایی توان بالقوه، شادکامی، رشد و تحولی هماهنگ، و زندگی مؤثر و کارآمد سعی می‌کند از طریق آموزش به کارکنان بهداشت روانی، پیشگیری، درمان اختلال­های روانی و حفظ و تداوم بهداشت روانی در اشخاص سالم شرایطی ایجاد کند که شهروندان جامعه بتوانند در خانه، مدرسه، جامعه، محیط­های کاری و نهایتاً با خویش سازگار شوند (حسین شاهی برواتی؛ 1379؛ ص 1).

 

در اساسنامه سازمان بهداشت مصوب سال 1948 آمده است : « سلامت عبارت است از رفاه کامل جسمی، روانی و اجتماعی و نه فقط نبودن بیماری و ناتوانی» (اصفهانی ، 1383، ص 7).

 

سلامت روان عبارت از رفتار موزون و هماهنگ با جامعه، شناخت و پذیرش واقعیتهای اجتماعی و قدرت سازگاری با آنها، ارضاء نیازهای خویشتن به طور متعاون و شکوفایی استعدادهای فطری خویش می باشد (حاجی آقاجانی و اسدی نوقابی، 1378؛ ص 16).

 

 

 

2-2-2- تاریخچه مختصری بر سلامت عمومی

 

بهداشت عمومی از پیشینه‌ای به قدمت انسان متمدن و تاریخچه‌ای کوتاه، به لحاظ علمی، برخوردار است با اینکه فلاسفه هزاران سال در خصوص « سلامت » سخن می‌راندند، صرفاً در 1908 بود که نخستین جمعیت برای سلامت روان تأسیس گردید. در 1919 ، «جامعه و ملی سلامت و روان » تشکیل شد که به تدریج به « کمیته بین المللی سلامت روان » تبدیل شد و نشریه‌ای به نام «سلامت روان» منتشر نمود تا یافته‌های پیشرو و حتی سراسر جهان را گردآوری کند و ارتباط و همکاری دست‌اندرکاران این حوزه را تسهیل نماید. نمود کنونی سلامت را می‌توان در روانشناسی جامعه­نگر و مراکز بهداشت روانی جامعه­نگر یافت که با هدف سه نوع پیشگیری در سطح وسیع و اجتماعی فعالیت دارد. جلوگیری از بروز اختلال­های روانی (پیشگیری نخستین) ، تشخیص و درمان زود هنگام اختلال­ها (پیشگیری ثانوی) و کمک به معضلات و مشکلات ناشی از ابتلاء به اختلالهای روانی (پیشگیری ثالث) در روانشناسی، علاوه بر اهمیتی که برای پیشگیری قایل می‌شویم، به دنبال دستیابی به ویژگی­ها و کیفیتی هستیم که سالم، سازگار و در یک کلام مطلوب به شمار می‌آیند. مواردی که نمی‌توان صرفاً از طریق توجه محض به پیشگیری به آنها دست یافت کما اینکه این طرز تلقی با تعریف کامل بهداشت روانی نیز مطابقت بیشتری دارد (حسین شاهی، 1379، ص 1).

 

 

 

 

 

2-2-3- شاخص­های سلامت عمومی

 

سلامت عمومی را با شش معیار می توان مورد ارزیابی قرار داد:

 

1- فرد سالم احساس می­کند، راحت است و می­تواند باخودش زندگی کند ، محرومیت­ها و استعدادهای خود را می­شناسد، کمبودهای خود را می­پذیرد و برای بهبود رفتار خود قدم بر می­دارد. بر احساسات خود تسلط دارد و معیارهای جامعه­ای را که درآن زندگی می­کند، زیرپا نمی­گذارد. می­داند که در فراز و نشیب­های زندگی گاهی با موفقیت و زمانی هم با عدم توفیق روبرو خواهد بود و آن­را می­پذیرد و به نحوی خود را از این بن بست بیرون می­کشد.

 

2- چگونگی روابط فرد با اطرافیانش است، شخص سالم دیگران را دوست دارد و همچنان که به آنها اعتماد دارد، متقابلاً مورد اعتماد و احترام آنان قرار می­گیرد. تفاوت­های افراد را می­پذیرد و به آنها خرده نمی­گیرد. در میان هر گروهی که قرار می­گیرد با حفظ فردیت خویش، قادر است جزئی از آن گروه گردد.

 

3- قدرت مقابله فرد با مشکلات زندگی می­باشد، شخص سالم خود را با ناملایمات تطبیق داده، از راه سازگاری به عرصه زندگی وارد می­شود و اهداف واقع­گرا برای خود در نظر می­گیرد و برای دستیابی به آنها اقدام می­کند. او می­داند که در طول زندگی با مشکلات نیز مواجه خواهد شد و احساس سعادت «نسبی» است و برای دستیابی به سعادت باید کوشش نمود. پایه سلامت روان در کودکی گذارده می­شود و هیچگاه از تکامل باز نمی­ایستد (شریفی، 1389).

 

4- عزت نفس و پذیرش: افراد دارای سلامت عمومی تا حدودی این احساس را دارند که آدمی هستند با ارزش و مورد قبول اطرافیان خود، با افراد دیگر راحت هستند و در موقعیت­های اجتماعی به خوبی عمل می­کنند، آنها احساساتی نظیر بی­ارزشی، ناامیدی، عدم پذیرش از سوی دیگران و احساس فقدان حتی یک دوست را در دنیا ندارند.

پیشینه تحقیق و مبانی نظری درباره فراشناخت

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

 

 

 

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

 

 

 

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

 

 

 

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

 

 

 

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

 

 

 

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

 

 

 

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

 

 

 

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

فراشناخت

 

فراشناخت^[1] ابتدا توسط فلاول^[2]مطرح شد تنها به تبیین و توجیه دانش فرد در مورد فرآیندها و تولیدات شناختی و نظارت بر این فرآیندها بپردازد. فراشناخت به آگاهی انسان از نظام شناختی خود و کنترل و نظارت به آن گفته می­شود. به سخن دیگر فراشناخت، دانش یا آگاهی فرد از نظام شناختی خودش یا دانستن در باره­ی دانستن است. دانش فراشناختی یاری می­کند تا هنگام یادگیری و دانستن امور، شخص پیشرفت خود را در نظر بگیرد همچنین این دانش کمک می کند تا نتایج تلاش­ها ارزیابی شود و میزان تسلط بر مطالبی که خوانده شده، سنجیده شود. (سیف، 1392).

 

تعاریف مختلفی از فراشناخت ارائه شده­است که به درک بهتر آن کمک می­کند از جمله : دانش فرد در باره­ی فرآیندهای شناختی خود و فرآیند سازمان­دهی و هماهنگ کردن مجموعه­ای از جریان­ها (فلاول، 1988) تفکر در باره­ی تفکر (براون^[3] 1984) شناخت (براون و دولاچ^[4]، 1987)، آگاهی فرد از فراینده­ها و راهبردها شناختی­اش (فلاول، 1988)، و هر گونه دانش یا فعالیت شناختی که موضوع آن شناخت یا تنظیم شناخت باشد با توجه به تعاریفی که ارائه شد می­توان گفت «فراشناخت، مجموعه دانش و فرآیندهایی است که کنش­های شناختی فرد را نظارت هدایت و کنترل می­کنند و در واقع به مدیریت فعالیت­های شناختی می­پردازند (به نقل از کارشکی، 1379).

 

2-1-1 راهبردهای فراشناختی

 

راهبردهای فراشناختی، مهارت­های اجرایی هستند که موفقیت فعالیت یادگیری را ارزیابی می­کنند (اوملی و کهات^[5]، 1990به نقل ازعاطی نژاد،1391)

 

راهبردهای فراشناختی اساسی، شامل ربط دادن اطلاعات جدید به اطلاعات قبلی انتخاب راهبردهای تفکر، برنامه­ریزی، نظارت، و ارزیابی فرآیندهای تفکر می­شود (دیرکس^[6] ، 1985).

 

راهبردهای فراشناختی، فرآیندهای متوالی هستند که فعالیت­های شناختی را کنترل می­کنند و به تنظیم و نظارت بر فعالیت­های یادگیری کمک می­کنند، همچون کنترل آگاهانه بر یادگیری، برنامه­ریزی و انتخاب راهبردها، نظارت بر فرآیند یادگیری، تصیح اشتباهات، تحلیل اثربخشی راهبردهای یادگیری و تغییر رفتارها و راهبردهای یادگیری، هنگامی که ضروری باشد (ریدی و همکاران، 1992 به نقل از عاطی نژاد، 1391)

 

گراهام (1997) عقیده دارد، راهبردهای فراشناختی به دانش آموزان اجازه می­دهد تا یادگیری­شان را برنامه­ریزی، کنترل و ارزیابی کنند که در بهبود یادگیری، محوری­ترین نقش را بازی می­کند و دانش آموزان بدون رویکردهای فراشناختی، اساساً یادگیرندگان بدون هدف هستند (به نقل از وانگ^[7] و همکاران، 2009).

 

راهبردهای فراشناختی عمده را می‏توان در سه طبقه قرارداد :1) راهبردهای برنامه‏ریزی^[8] 2) راهبردهای نظم دهی^[9] 3) راهبرد­های نظارت و ارزشیابی . راهبردهای برنامه ریزی، شامل تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه، پیش بینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مناسب مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری، انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است. منظور از کنترل و نظارت، ارزشیابی یادگیرنده از کارخود برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود و زیر نظر گرفتن و هدایت آن است. از جمله می توان نظارت بر توجه در هنگام خواندن یا نوشتن یک متن، از خود پرسیدن به هنگام مطالعه و کنترل زمان و سرعت مطالعه نام برد. این راهبردها به یادگیرنده کمک می­کند تا هر وقت به مشکلی بر می­خورد به سرعت آن را تشخیص داده، در رفع آن بکوشد. راهبردهای نظم­دهی انعطاف­پذیری در رفتار یادگیرنده را موجب می­شوند و به او کمک می­کنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد، یادگیری خود را تغییر دهد (سیف، 1392).

 

اکثر محققان، فراشناخت را به دو مؤلفه تقسیم نموده­اند. مؤلفه­ی نخست که دانش فراشناختی^[10] است همه بر آن توافق دارند و در همه ی نظریات وجود دارد و زمانی حاصل می­شود که فرد از توانایی­های شناختی خود آگاه شود.

 

دوّمین مؤلفه در باره­ی فراشناخت، تجربه­ی فراشناختی^[11] است. این مؤلفه بر حسب نظریه­های مختلف به همراه دانش فراشناخت کارکردهای زیر را انجام می­دهد. نظم بخشی فرآیندهای شناختی (پاریس و جاکوب، 1984)، خود­مدیریتی در فکر کردن (کراس و پاریس، 1988)، کنترل فرآیند و کنترل خود (پنوگراد و پاریس، خود­­مدیریتی در فکر کردن (کراس ^[12]و پاریس، 1988)، کنترل فرایند خود (نیوگراد و پاریس،1980) فعالیت­های خودگردان (گلاور و برونینگ، 1990)، (به نقل از هریس و همکاران 2010).

 

تجربه­ی فراشناختی (فلاول، 1988)، به تجارب شناختی یا عاطفی گفته می­شود، که به یک اقدام شناختی مربوط باشد. تجارت کاملاً آگاهانه که به سادگی قابل بیان باشد نمونه­ای از تجارب فراشناختی­اند؛ البته تجارت فراشناختی تجارب کمتر آگاهانه و کمتر قابل بیان را نیز شامل می­شود (به نقل از هریس و همکاران، 2010).

 

گلاوروبرونینگ (1990 ؛ به نقل از خرازی، 1375) اظهار می­دارند که افراد، کمتر از این فعالیت­های خودگردان خود اطلاع دارند، مگر اینکه در جریان یک فعالیت شناختی مثل خواندن، به مشکلی مثل ابهام در کلمه یا اشکال در جمله برخورد کنند. در اینجاست که فراشناخت به آنها هشدار می­دهد. که مشکل دارند و باید برای حل مشکل چاره­ای بیندیشند. تجارب فراشناختی، از جهت آگاهانه بودن یا نبودن به دو دسته تقسیم می­شوند. به تجارب ناآگاهانه اشاره شد، اما بخشی از این تجارب، تجارب آگاهانه­ای هستند که به تنظیم و نظارت بر فعالیت­های شناختی می­پردازند و می توان از آنها تحت عنوان «راهبردهای فراشناختی» نام برد. کارکرد اصلی راهبردهای فراشناختی تعیین هدف، برنامه ریزی، نظارت و سازمان دهی و اصلاح سیستم شناختی خود است (هریس و همکاران، 2010).

 

محقق مختلف تعابیر متفاوتی برای بیان این راهبردها بکار برده­اند که در اینجا به بعضی از آنها اشاره می­شود؛ نظارت و کنترل بر فعالیت­های شناختی (فلاول، 1988)، مهارت­های نظارت بر جریان آموزشی و یادگیری برای تسهیل یادگیری (گیج و برلاینز، 1988) ابزارهایی برای هدایت راهبردهای شناختی و نظارت بر آنها (دمبو، 1994) وارسی، نظارت و خودآموزی (منتیگو^[13]، 1997) را معرفی نمودند (به نقل از هریس و همکاران، 2010).

 

دمبو (1994 ، به نقل از سیف، 1392) در مقایسه راهبردهای شناختی و فراشناختی گفته­است : «بر حسب نظام خبرپردازی، راهبردهای شناختی به ما کمک می­کنند تا اطلاعات تازه را به منظور پیوند دادن با اطلاعاتی که می­دانیم و برای ذخیره­سازی، در حافظه دراز مدّت، آماده می­سازیم تا در هنگام نیاز، به آنها دسترسی داشته­باشیم». راهبردهای شناختی ابزارهای لازم برای یادگیری محتوا هستند، اما راهبردهای فراشناختی بر راهبردهای شناختی اعمال کنترل می­کنند و به آن ها جهت می­دهند. به سخن دیگر، می توان به یادگیرندگان راهبردهای شناختی زیادی را آموزش داد اما اگر آنها از راهبردهای فراشناختی لازم که می­گوید در یک موقعیت معین کدام راهبرد یا استراتژی شناختی، مورد استفاده قرار می­گیرد و چه وقت باید تغییر استراتژی داد، بی­بهره باشند، هرگز یادگیرندگان موفقی نخواهند­شد. بنابر­این راهبردهای شناختی و فراشناختی با هم کار می­کنند. فلاول (1979 به نقل از سیف، 1392) نیز راهبردهای شناختی و فراشناختی را مقایسه کرده و در این باره گفته است؛ «یادگیرندگان ماهر راهبردهای شناختی را به خدمت می­گیرند تا به پیشرفت شناختی دست­یابند و از راهبردهای فراشناختی استفاده می­کنند تا به آن پیشرفت، نظارت و کنترل داشته باشند».

 

به طور کلی راهبردهای فراشناختی دامنه­ی گسترده­ای از راهبردها را شامل می­شود که کارکرد همگی آن ها در تعامل با دانش فراشناختی، جهت هدایت، نظارت برنامه­ریزی و اصلاح فرآیندها و راهبردهای شناختی است. مهم­ترین راهبردهای فراشناختی که در زمینه آنها تحقیقاتی انجام شده، عبارتند از خودآموزی (مایفن بام، 1981)، خودبازبینی (نلسون و هیز^[14]، 1981)، خود پرسی (منتیگو، 7 تدریس دو جانبه (پالینسکار، 1993) بازآموزی اسنادی (دوک، 1975)، نظارت بر درک مطلب (رفوث و همکاران، 1993)، برنامه­ریزی، پیش بینی و نظارت (پرسلی^[15] و همکاران، 1997)، نظارت (پاریس و همکاران، 1998)، تعیین هدف و مدیریت منابع (دمبو، 1994 به نقل از کارشکی، 1379)، خود نظم دهی (سکستون و همکاران، 1998؛ هریس ، 2003 ؛ گراهام، 2006 ؛ لین 2007).

 

---

 

[1] metacognitive

 

[2] . Fiaveil

 

[3] . Brown

 

[4] . Pulach

 

[5] . omeley & chamot

 

[6] .Divex

 

[7] . Wang

 

[8] . Monitorning

 

[9] . Regulationg

 

[10] .Metacognitive knowledge

 

[11] . Metacognitive

 

[12] .Cross

 

[13] . Montague

 

[14] . Nelson & heyes

 

[15] . Pressly

پیشینه تحقیق و مبانی نظری خود پنداره

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

 

 

 

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

 

 

 

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

 

 

 

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

 

 

 

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

 

 

 

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

 

 

 

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

 

 

 

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

خود پنداره

 

خود : مفهوم خود ^[1]و مطالعه آن در طول تاریخ بشری همواره مورد توجه بوده­است و فیلسوفان و متفکران دربار? آن بسیار اندیشیده و نگاشته­اند. اغلب محققان معتقدند مطالعه خود با نوشته­های فیلسوف و روان­شناس ویلیام جمیز^[2] (1948-1890) آغاز شد. جیمز (1892) خود را به دو نوع فاعلی و مفهولی تقسیم کرد (دورنر، 2006).

 

خود فاعلی دائماً تجارب حاصل از ارتباط با مردم، اشیاء وقایع را به نحوی کاملاً ذهنی سازمان داده و تغییر می­نماید، خود مفهولی مجموع? آن چیزهایی است که شخصی می­تواند آن را مال خود بنامد. به عنوان مثال در عبارتی نظیر من در بار? خودم فکر می­کنم، من به عنوان متفکر معنی فاعل اشاره می­کند در حالی که خودم به خود به عنوان موضوع تفکر اشاره دارد. (راجرز، 1369). ویلیام جمیز (1890) معتقد بود هر تجربه­ای که متضمن اشاره به خود باشد، ، احساس فرد نسبت به بهزیستی و خود ارضامندی را تحت تأثیر قرار می­دهد (مجازی دلفارد، 1368). چارلز^[3] (1976) معتقد است خود طی پنج ماه اول زندگی پدید می­آید و پس از آن به سرعت رشد می­کند. ولی خود را مجموعه صفاتی می­داند که فرد را منحصر به فرد می­سازد، در واقع خود، مرکز وجود هر فرد^[4] محسوب می­شود. (چوکو^[5]، 2004).

 

خود مرکزی است که فرد به وسیل? آن از ابعاد مختلف انسانی خود آگاه می­شود. نقش­هایی که فرد بازی می­کند ممکن است به طور همزمان مواردی را از قبل خود به عنوان یادگیرنده، خود به عنوان فرزند، خود به عنوان ورزشکار، خود به عنوان دوست، به عنوان فرد مذهبی شامل می­گردد.خود چند بعدی است و می توان گفت این جنب? آن برای شکل­گیری خود پنداره مهم است. (رات و جاکوبز^[6] به نقل از چوکو، 2004).

 

2-3-1 تعاریف خود پنداره

 

در ادبیات تحقیق خودپنداره برخی اوقات به طرحوار? خود^[7]، بازنمایی خود^[8]، تصویرخود^[9]، ادراک خود^[10]، تعریف شده­است. خود پنداره مفهومی روان شناختی است که احساسها، ارزیابی­ها، نگرش­ها و نیز مقوله­های توصیفی ما از خودمان را در بر می­گیرد. خودپنداره در بیرون، ویژگیهای شخصیتی و رفتاری و در درون چگونگی احساس ما را در بار? خودمان و جهان اطرافمان نشان می­دهد (کیامنش و پور اصغر، 1385).

 

برن^[11] (1984) خودپنداره را نگرشها و احساسات و دانش فرد در مورد توانایی­ها، مهارت­ها، ظاهر و پذیرش اجتماعی خود می­داند، این تعریف ابعاد مختلف شناختی، ادارکی و عاطفی را در مورد خود­پنداره مورد توجه قرار می­دهد. به اعتقاد چارلز (1976) خودپنداره شامل اسنادهای بدنی، رفتارها، باورها، ارزش­ها، علایق و استعدادها می­شود و در کل هر چیزی را که در باره­ی ماست و ما در باره­ی خودمان باور داریم در بر می­گیرد (نصیری، 1377).

 

خودپنداره یک مجموعه سازگارانه^[12] از باورها در مورد خود است که برای معرفی خود به فرد و دیگران به کار می رود و صفات شخصیتی، ارزش­ها، احساسات اخلاقی ، آرزوها و تعهداتی که برای خود قابل تصور است را شامل می­شود. خود پنداره به فرد اجازه می­دهد در بافتهای اجتماعی گوناگون اسنادهای خودکار بکار ببرد و دامنه­ای از بازنمایی­های رفتاری و کلامی خود را که برای تعاملات اجتماعی گریز ناپذیر هستند را مورد استفاده قرار دهد. (چاپلینگ^[13]، 2000 به نقل ازنادری، 1392)

 

روان­شناسان اجتماعی که در حوز? شناخت اجتماعی مطالعه می­کنند به سازمان و وجوه مختلف خود­پنداره توجه خوبی داشته­اند، آنان خود­پنداره را به عنوان نوعی طرحوار? شناختی که یک نوع سازماندهی شناختی است می­دانند که از تجارب گذشته فرد ناشی می­شود و در طی آن به پردازش اطلاعات موجود راجع به خودش می­پردازد (مارکوس^[14]، 1997 به نقل از سلیمی، 1389)؛ به عبارت دیگر بعد از اینکه، به یک برداشت یا نگرش کلی رسیدیم این برداشت و نگرش ما به عنوان یک نوع صافی عمل می­کند که به ما کمک می­کند تا به دریافت و پردازش اطلاعات جدیدی راجع به خودمان بپردازیم. طرحوار? خود^[15] یکی از مؤلفه­های اصلی خود پنداره است که به عنوان کلیتی شخصی، اطلاعات و تجربیات بعدی در درون آنها روان سازی می­شوند و خودپندار? پیچیده­تری را تشکیل می­دهند (پورحسین، 1383).

 

خود پنداره شامل کلیه باورها، فرضیه­ها، تصورات و عقایدی است که فرد نسبت به خودش دارد این فرضیه­ها، باورها و تصورات فرد راجع به خودش در فرآیند به نام تصور از خود سازمان دهی می­گردد و منظور از آن تصویری است که فرد از وجود خودش در ذهن دارد، این تصویر نشان دهند? رویکرد فرد به آنچه که دوست دارد باشد است و از آن برای توصیف خود برای خودش و دیگران استفاده می­نماید. راجرز (1902) خود­پنداره را مجموع? منظمی از ویژگی­ها می­داند که فرد آن را جزئی از خودش تلقی می­کند، او بر این باور است که هنگامی که ما با افراد پیرامون خود، والدین، دوستان و معلمان در تعامل می­باشیم شروع به ایجاد خود­پنداره می­کنیم و این خود­پنداره غالباً بر پایه ارزشیابی­های دیگران از ما شکل می­گیرد. (فراهانی، 1378). خود­پندار، دلالت بر مجموعه­ای منظم از نگرش ها و تصورات فرد در باره­ی خودش دارد. (لوپز^[16] و همکاران، 2001) که به فرد انسجام بخشیده و به ارزیابی وی از خودش کمک می­کند (دیسپون^[17]، 2003). علیرغم اینکه در گذشته، خودپنداره به عنوان یک ساختار تک بعدی تلقی گردیده لیکن بررسی­های اخیر نشان می­دهد که این مفهوم دارای ساختاری چند بعدی بوده و اجزایی مستقل دارد (لوپز و کارمن^[18]، 2002).

 

---

 

[1] self

 

[2] William jams

 

[3]. Charles

 

[4].Centre of the universe

 

[5]. Choko, A.K

 

[6]. Roth & Jacobs

 

[7].Self-Schema

 

[8]. Self -reperentation

 

[9]. Self image

 

[10]. Self pevception

 

[11]. Byrne

 

[12]. Adaptive set

 

[13]. Japling

 

[14]. Marcus

 

[15]. Self -Scbema

 

[16]. Lopez

 

[17]. Dypeson

 

[18].Carmen

پیشینه تحقیق و مبانی نظری خودکنترلی

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

 

 

 

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

 

 

 

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

 

 

 

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

 

 

 

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

 

 

 

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

 

 

 

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

 

 

 

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

خودکنترلی

 

تفاوت های مهم فردی و قابل سنجش ویژگی های رفتاری را خودکنترلی می نامند. خودکنترلی بیانگر میزان مطابقت ویژگی های رفتاری خود با شرایط و موقعیت موجود است(کریتنر وکینیکی^[1] 1384).

 

خود کنترلی به عنوان اعمال کنترل خود به وسیله خود تعریف می شود(موراون و بامیستر^[2]،2000).

 

خودکنترلی به معنی سرکوب کردن هیجانات و احساسات نیست. برعکس،خودکنترلی یعنی اینکه ما یک انتخاب برای چگونگی ابراز احساساتمان داریم و چیزی که مورد تأکید است، روش ابراز احساسات است به طوری که جریان تفکر را تسهیل کند(گلمن 1955 ،ترجمه پارسا1380).

 

از جمله فواید کنترل و تنظیم هیجانات کنترل سطوح برانگیختگی برای به حداکثر رساندن عملکرد، پشتکار داشتن، به رغم دلسردی و وسوسه، جلوگیری از واکنش مخرب در مقابل تحریک و عملکرد صحیح به رغم فشارهای وارده می باشد.

 

ناتوانی در تنظیم هیجان حاصل از مخالفت های اجتماعی و ترس از این گونه مخالفت ها گاهی آنقدر شدید است که بر تلاشهای فرد برای انجام عمل صحیح چیره می شود (شیپز، کاترین ومیرن2009).

 

وهمچنین فواید خود کنترلی بر روی حیطه های مختلفی همچون نگهداری رژیم غذایی(کاهان وهمکاران^[3]، 2002 ). اختلال خوردن، سلامت روانی(تانجی و همکاران^[4] 2004 )، سلامت جسمی(ریدر و دویت^[5]، 2006 )، اعتیاد، خشم(دوال^[6] و همکاران ، 2007 )

 

و جنایت(هیرچی^[7]، 2004 )موردبررسی قرار گرفته است. این مطالعات نشان دادند که خود کنترلی در پیگیری اهداف طولانی مدت و والاتر برای فرد بسیار تاثیر گذار می باشد(بویر^[8] وهمکاران، 2011 )، دیگر تحقیقات نیز رابطه بین فقدان خود کنترلی با رفتار مشکل ساز همچون مصرف الکل و استعمال دخانیات را نیز نشان داده اند(میراون و شمولی^[9]، 2006 ).

 

اگر چه این چنین یافته هایی روشن ساختند که خود کنترلی در منع رفتار نامطلوب نقش دارد اما باید گفت که در برخی موارد خود کنترلی جهت شروع رفتار مطلوب نیز مورد نیاز است. در این راستا نیز یافته های دیگر نشان دادند که خود کنترلی بالا با عملکرد تحصیلی بهتر

 

(شودا و همکاران^[10]، 1990 ) و رابطه بین فردی مثبت در ارتباط است(فینکل، کامپبل^[11]،2001). فینکل، کامپبل با در نظر گرفتن این روابط نزدیک نشان دادند که خود کنترلی با سازگاری یا انطباق مرتبط است، که هم شامل منع پاسخ های نامطلوبی است که به طور بالقوه باعث ایجاد رفتار نامطلوب در فرد دیگر می شود و همچنین خود کنترلی در پاسخ های مطلوب و یا مفید نیز در گیر می باشد.

 

خودکنترلی، مراقبتی درونی است که بر اساس آن، وظایف محول شده انجام و رفتارهای ناهنجار و غیر قانونی ترک می شود بی آنکه نظارت یا کنترل خارجی در بین باشد.

 

هنگامی که کسی بی توجه به کنترل خارجی، تلاش خود را مصروف انجام دادن کاری که بر عهدة او واگذار شده است، کند و مرتکب خلافی از قبیل کم کاری و سهل انگاری نشود، از کنترل درونی بهره مند است.

 

به عبارت دیگر؛ هر گاه عامل کنترل کننده از خارج به داخل انسان منتقل شود، به طوری که شخص با اختیار و آگاهی به ارزیابی و اصلاح عملکرد خود در قالب استانداردهای مشخص و در جهت اهداف مطلوب بپردازد، خودکنترلی تحقق یافته است.

 

در این صورت، نظارت خارجی در تحقق چنین رفتاری که متضمن انجام وظیفه و ترک خلاف است، نقشی نداشته و تنها مراقبت درونی است که موجب رفتار مزبور می شود(جان بزرگی وهمکاران،1387).

 

شاید یکی از جامع ترین اهداف آموزش و پرورش در هر جامعه این باشد که به دانش آموزان آموزش داده شود که مسئولیت اعمال خود را بپذیرند؛ زیرا جامعه ای که ما در آن زندگی می کنیم، انتظار دارد که مدارس، هما نطور که خواندن، نوشتن و حل مسائل را به افراد آموزش می دهند، مسئولیت پذیری را نیز به آن ها بیاموزند تا به شهروندانی مسئولیت پذیر تبدیل شوند.

 

مسئولیت پذیری با مفهومی که منبع کنترل نامیده می شود، ارتباط دارد. منبع کنترل به ادراک فرد از آنچه باعث رفتارش شده است، اشاره دارد.

 

اگر فرد دریابد که اعمالش نتیجة عوامل بیرونی است، گفته می شود که او منبع کنترل بیرونی دارد. این نیروهای بیرونی ممکن است مربوط به مراجع قدرت یا وقایع اتفاقی باشند.

 

افرادی که چنین احساسی دارند، معتقدند که در آنچه برای آنها اتفاق می افتد، نقش کمی دارند. درواقع آنها خود را اسیر شرایط محیط بیرونی می کنند. شخصی که اعمالش را نتیجة عوامل درونی بداند، دارای منبع کنترل درونی است.

 

چنین افرادی خود را عامل اصلی اتفاقاتی که برای آنها رخ می دهد، می دانند. این افراد، به جای اینکه خود را اسیر رخدادهای بیرونی بدانند، وقایع بیرونی را حداقل و تا حدی تحت کنترل خود می دانند. افراد با منبع کنترل درونی، رفتارشان را منبع و عامل اصلی پاداش ها یا تنبیه ها می دانند؛ خواه اعمالشان به پاداش یا تنبیه منجرشود یا نشود.

 

به عبارتی دیگر، افراد با منبع کنترل درونی، نسبت به رفتارشان احساس مسئولیت می کنند. همین طور دانشجویان با منبع کنترل درونی، خود و توانایی هایشان را برای مقابلة رویدادها باور دارند.

 

به ویژه، آن ها باور دارند که این اعمالشان است که باعث به وجود آمدن رخدادها می شود نه وقایع تصادفی یا اشخاص صاحب قدرت؛ بنابراین، آنها انگیزش بیشتری دارند که برای رسیدن به اهدافشان رفتار مثبت انجام دهند (ورکمن^[12] ترجمه محمداسماعیل،1383).

 

---

 

[1] Krenter & Keneki

 

[2] Mooraven & Bamester

 

[3] Kahan et all

 

[4] Tange et all

 

[5] Reider & Douet

 

[6] Doual

 

[7] Heirche

 

[8] Bouyer

 

[9] Miraven & Shomouli

 

[10] Shooda et all

 

[11] Fenkel Kampbel

 

[12] Verkman